El arte de escribir

Un texto que el lector tiene en sus manos, empezó su camino desde que era una idea o una intención en la mente del autor. Contra lo que pudiera pensarse, de la idea al buen escrito hay un proceso que pasa por pensarlo, hacerlo, corregirlo y darle su forma definitiva. Así lo explican Daniel Cassany et al (2000) en el libro Enseñar lengua (Graó: Barcelona): “El arte de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos”.

Durante el proceso de hacer planes nos hacemos una representación mental, más o menos completa y esquemática, de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder. Anota Cassany que en este punto se llevan a cabo tres subprocesos: el de generar, que consiste en recuperar, en traer desde la memoria la información que vamos a utilizar; el de organizar, que consiste en clasificar y ordenar esos datos obtenidos; y el subproceso de formular objetivos, en donde se establecen los propósitos de la composición.

El proceso de redactar, anota el autor, “se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas”. La hoja de papel se va llenando con signos que ahora representan lo que eran ideas; una vez terminado este primer producto, es necesario realizar el otro paso de este proceso, el de revisar y, eventualmente, corregir el texto tantas veces como sea necesario. Esto es, volver a redactar y volver a revisar hasta que el autor se sienta satisfecho porque existe congruencia entre la idea que desea expresar y la forma en que lo hace. Este momento de revisión Cassany plantea que se lleva a cabo a través de dos acciones: leer y rehacer.

Finalmente, el proceso de control se refiere a “un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos procesos en la actividad global de la composición”. Es un permanente estado de alerta y vigilancia para que todo el proceso de producción del texto tenga un control. Esto permite hacer y rehacer planes, así como escribir, revisar y corregir los textos.

Saber que los textos escritos –aún los aparentemente sencillos- pasan por un proceso permitirá a los alumnos saber que el buen texto no surge en el primer intento, sino que se va construyendo. Conocer y dominar un esquema de construcción de textos (de los muchos que hay) como el que aquí propone Daniel Casany facilitará el acercamiento al arte de escribir.

El decálogo de Tito Monterroso

Augusto Monterroso fue un guatemalteco nacido en Honduras en 1921 y muerto en México en 2003. Así es. Autor de una docena de libros entre los que destacan sus Obras completas (y otros cuentos) y La oveja negra y demás fábulas, es comúnmente citado porque de él se dice que escribió el cuento más corto del mundo, ese que dice: “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”. Como puede verse, un rasgo fundamental de su narrativa es la brevedad, de la que hizo su arte y su estilo.

A pesar de que se ha repetido a lo largo de la historia que la creación literaria, el escribir, no tiene reglas, como muchos otros escritores, Augusto Monterroso tuvo en su momento la tentación de escribir un Decálogo, un conjunto de reglas, consejos, advertencias, admoniciones o como se quiera tomárselas, dirigidas a quienes escriben o tienen el propósito de hacerlo. Aquí se las comparto.

“Primero.- Cuando tengas algo que decir, dilo; cuando no, también. Escribe siempre. Segundo.- No escribas nunca para tus contemporáneos, ni mucho menos, como hacen tantos, para tus antepasados. Hazlo para la posteridad, en la cual sin duda serás famoso, pues es bien sabido que la posteridad siempre hace justicia. Tercero.- En ninguna circunstancia olvides el célebre díctum: “En literatura no hay nada escrito”. Cuarto.- Lo que puedas decir con cien palabras dilo con cien palabras; lo que con una, con una. No emplees nunca el término medio; así, jamás escribas nada con cincuenta palabras. Quinto.- Aunque no lo parezca, escribir es un arte; ser escritor es ser un artista, como el artista del trapecio, o el luchador por antonomasia, que es el que lucha con el lenguaje; para esta lucha ejercítate de día y de noche. Sexto.- Aprovecha todas las desventajas, como el insomnio, la prisión, o la pobreza; el primero hizo a Baudelaire, la segunda a Pellico y la tercera a todos tus amigos escritores; evita pues, dormir como Homero, la vida tranquila de un Byron, o ganar tanto como Bloy. Séptimo. – No persigas el éxito. El éxito acabó con Cervantes, tan buen novelista hasta el Quijote. Aunque el éxito es siempre inevitable, procúrate un buen fracaso de vez en cuando para que tus amigos se entristezcan.  Octavo.- Fórmate un público inteligente, que se consigue más entre los ricos y los poderosos. De esta manera no te faltarán ni la comprensión ni el estímulo, que emana de estas dos únicas fuentes. Noveno.- Cree en ti, pero no tanto; duda de ti, pero no tanto. Cuando sientas duda, cree; cuando creas, duda. En esto estriba la única verdadera sabiduría que puede acompañar a un escritor. Décimo.- Trata de decir las cosas de manera que el lector sienta siempre que en el fondo es tanto o más inteligente que tú. De vez en cuando procura que efectivamente lo sea; pero para lograr eso tendrás que ser más inteligente que él. Undécimo.- No olvides los sentimientos de los lectores. Por lo general es lo mejor que tienen; no como tú, que careces de ellos, pues de otro modo no intentarías meterte en este oficio. Duodécimo.- Otra vez el lector. Entre mejor escribas más lectores tendrás; mientras les des obras cada vez más refinadas, un número cada vez mayor apetecerá tus creaciones; si escribes cosas para el montón nunca serás popular y nadie tratará de tocarte el saco en la calle, ni te señalará con el dedo en el supermercado.

         Irónico, corrosivo, mordaz, el decálogo es una verdadera joya de lenguaje capcioso que, rebuscando bien, tal vez no lo sea. La verdadera intención sólo Monterroso podría aclararla. Por cierto, en el Decálogo nos regala uno más de sus juegos y artificios, pues como puede notarse no son diez sino doce los puntos señalados. Según el autor lo hace para darle al escritor la opción de descartar los dos que le resulten más incómodos y quedarse con los restantes.

Cómo redactamos


         A lo largo de la vida escolar, cada estudiante va adquiriendo poco a poco, renglón a renglón, las estrategias que le ayudarán a cumplir con las tareas que por escrito le solicitan los profesores, llámense composiciones, ensayos, monografías, fichas, etc. Existen, por supuesto, formatos que indican cómo construir determinados tipos de texto, pero el armado de lo que se quiere decir se fragua dentro de la cabeza de cada escritor.

         De esta manera se construye paulatinamente un estilo o manera particular de desarrollar la escritura, con sus vicios y sus virtudes. Antonie de la Garanderie, un pedagogo francés contemporáneo de los más reconocidos, ha observado las estrategias a las que recurren los estudiantes cuando tienen que elaborar un texto escrito y encuentra tres tipos de escritores, lo que hacen y lo que puede hacerse para remediar cuando la estrategia no funciona. Comparto sus observaciones con ustedes.

Los redactores. Son lo que, dice Garanderie, redactan inmediatamente. Pueden sentirse repentinamente bloqueados en el desarrollo de la tarea. Ya no saben cómo seguir. Han perdido el hilo de su pensamiento. En el momento de la revisión se percatan de que el tema ha sido tratado de manera incompleta o que algunas partes de su texto no vienen al caso… Para remediar esta situación, propone a algunos que relean lo que acaban de escribir y lo analicen. Comprueba cómo reanudan su redacción una vez que han vuelto a encontrar el hilo de las ideas. A otros les aconseja copiar de nuevo la composición y rehacer con este motivo las partes de la misma que no convengan.

Los que se dejan llevar por la pluma o los buscadores de ideas. Éstos no elaboran un plan. Dejan correr la pluma. Aún cuando algunas partes contengan ideas interesantes, se notan incoherencias, desequilibrios relacionados con la ausencia de un plan. Aconseja entonces una revisión comparando el contenido que se produjo con el tema que se propuso. De esa manera, el alumno puede darse cuenta de lo que debe conservar y lo que debe eliminar. Después, puede preguntarse respecto a las transiciones que deberá crear para articular las diferentes partes conservadas.

Los planificadores. Elaboran planes, pero después no saben muy bien cómo llenar las diferentes partes. A este tipo de alumno le aconseja no pasar a la redacción inmediata, sino más bien reunir una documentación para cada parte, tomar notas, aprender de memoria algunos pasajes; en una palabra: impregnarse del tema de todas las maneras posibles. Es sólo tras este trabajo de maduración que el alumno pasará a la fase de redacción.

         En el aprender a redactar tiene mucho que ver, por supuesto, la orientación, dirección y enseñanza de los profesores, que el tema y el propósito sean claros, que la tarea no sobrepase las capacidades naturales del alumno, que haya la suficiente información sobre el tópico, pero está también el esfuerzo personal que realice el estudiante para ir afinando su propia competencia. A redactar se aprende redactando, sí, pero con tenacidad e inteligencia.

Un acto generoso


         En 1977 le fue otorgado, por su obra poética, el Premio Nobel de Literatura. Había nacido en Sevilla, España, en 1898 y murió en Madrid en 1984. Es considerado por muchos como uno de los mejores poetas de lengua española del siglo XX. Su nombre, Vicente Aleixandre.

         El poeta Aleixandre, quizá alguna vez, ante alguna pregunta que tan frecuentemente se les hace a los escritores –junto con la de por qué lo hace- reflexiona sobre para quién escribe.

Escribo acaso para los que no me leen. Esa mujer que corre por la calle como si fuera a abrir las puertas de la aurora. O ese viejo que se aduerme en el banco de esa plaza chiquita mientras el sol poniente con amor le toma, le rodea y le deslíe suavemente en sus luces. Para todos los que no me leen, los que no se cuidan de mí, pero de mí se cuidan (aunque me ignoren). Esa niña que al pasar me mira, compañera de mi aventura, viviendo en el mundo. Y esa vieja que sentada a su puerta ha visto vida, paridora de muchas vidas, y manos cansadas. Escribo para el enamorado; para el que pasó con angustia en sus ojos; para el que no le oyó; para el que, al pasar, no miró; para el que finalmente calló cuando preguntó y no le oyeron. Para todos escribo. Para los que no me leen sobre todo escribo. Uno a uno, y la muchedumbre. Y para los pechos y para las bocas y para los oídos donde, sin oírme, está mi palabra.

         Escribir es como tender un puente. Una parte del puente, que justamente en el centro encuentra su otra parte que viene desde la orilla opuesta, la lectura. Y entonces dos personas, que acaso no se han visto nunca o jamás se verán, establecen contacto. A veces el intento de la escritura no encuentra contraparte y esos dos seres pasan por la vida sin rozarse, sin tener noción uno del otro. Quien escribe lo sabe, y sin embargo, lanza, como apunta José Emilio Pacheco, “botellas al mar” con la esperanza que alguien las encuentre.

         Es triste que un texto no encuentre un lector a quien posiblemente su lectura pudo cambiar su vida, hacerlo sentir, pensar, desconcertarse. Me viene la imagen de la caja de libros que por muchas razones se queda en la penumbra de la bodega de una editorial y trunca de ese modo una travesía que debía de llegar sin novedad a puerto. Pienso en quienes no se dan la oportunidad de adentrarse en un libro, de tender su parte de puente. Pienso en quienes, como el poeta, siguen escribiendo para quienes los leen y también para quienes no los leen, lo que hace del escribir, indudablemente, un acto por demás generoso.

Tres tipos de inteligencia


La inteligencia es  producto de la actividad mental; porque hemos sido capaces de desarrollarla, la humanidad ha pasado de la Edad de piedra a la Edad del cosmos. La inteligencia tiene que ver con el análisis del entorno, con el aprendizaje y los intentos por comprobar las hipótesis que se generan, y con la transformación del entorno Considerada también por algunos teóricos como una facultad humana (es decir, sólo propia de la especie), “la inteligencia es la capacidad mental para razonar, planear, resolver problemas, pensar en abstracto, aprender, comprender ideas y el lenguaje” (wikipedia.org).

El razonamiento, por su parte, es la manera en que se concreta la inteligencia, lo que “se ve” de ella. Robert Sternberg es el autor de la teoría tripartita de la inteligencia. En su obra Enseñar a pensar (Santillana. Madrid. 1996) plantea que las personas tendemos a pensar de tres maneras diferentes, aunque complementarias. Una, mediante el razonamiento analítico, que implica analizar, juzgar evaluar, comparar y contrastar, y examinar; otra, mediante el razonamiento creativo, que implica crear, descubrir, producir, imaginar y suponer; y otra más, el razonamiento práctico, que implica llevar a la práctica, utilizar, aplicar y realizar.

Así como la de Sternberg, en el campo de la psicopedagogía existen otras clasificaciones de la mente y sus trabajos, como la de Gardner y sus inteligencias múltiples, por nombrar sólo una, y que si bien difieren en su terminología y funciones, coinciden ampliamente en una cosa: nadie es solamente de una manera, nadie puede encasillarse en una clasificación, sino que la inteligencia es el resultado de la combinación entre sus diversos factores. Lo que sí sucede, dicen, es que las personas suelen actuar preferentemente de una manera, aunque lo más común es que su desempeño tenga un poco o un mucho de cada una de esas funciones, dependiendo del tipo de trabajo a realizar y de la circunstancia en que se lleva a cabo.

Entender este planteamiento nos facilita a quienes nos dedicamos a la docencia a explicarnos por qué determinados temas o conceptos son más fáciles para unos alumnos que para otros, o por qué les gustan más, o se les facilitan más determinadas asignaturas, o por qué la misma cosa explicada de otra manera puede ayudar a quien en principio no la comprendía.

Con esta perspectiva, Sternberg clasifica a los alumnos, según sea su estilo de razonamiento. Así, afirma que, en el campo de las calificaciones, la persona analítica obtiene altas calificaciones, mientras que la creativa y la práctica sólo las logran de medianas a bajas; a la analítica le gusta la escuela, la creativa se siente limitada por ella y a la práctica le aburre; la analítica les gusta a los maestros, a la creativa la consideran problemática, a la práctica la perciben “desconectada”; a la analítica le gusta seguir instrucciones, a la creativa no, la práctica indaga qué utilidad tiene el seguirlas; la persona analítica ve los efectos de las ideas, la creativa gusta de proponer ideas, la práctica busca aplicarlas; la persona analítica acepta indicaciones, la creativa gusta de dirigirse a sí misma, la práctica gusta de concretar la indicación.

Estas son algunas de las características. Seguramente hay más, y detectarlas y aprovechar su diversidad puede mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje.

Sobre el hábito de la lectura


         En noviembre de 2006, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) publicó los resultados de una encuesta que había realizado teniendo como tema central la lectura en México. A partir de ello, Daniel Goldin invitó a trece académicos, investigadores y promotores de la lectura a comentar los resultados, mismos que dieron origen al libro “Encuesta nacional de lectura. Informes y evaluaciones” (UNAM. CONACULTA. 2006). Uno de los invitados fue Gregorio Hernández Zamora, quien hace una interesante reflexión sobre la variable “hábitos de lectura” que la encuesta pretendió medir. Por considerarlo de interés, transcribo una parte de su texto.

“Pese a que en el reporte de la ENL se introducen términos como “prácticas de lectura” o “culturas de la lectura”, la idea del “hábito de la lectura” ha sido un concepto central que aún predomina en el discurso público en México. Editores, intelectuales, funcionarios educativos, maestros, locutores de radio y TV, promotores de lectura, y hasta investigadores educativos han asumido que el problema educativo de México son las “deficiencias en los hábitos de lectura” de su población. La fuerza de esta simplificación ha sido tal que la agenda educativa del gobierno “del cambio” estuvo dominada por el “fomento a la lectura” y la obsesión por las “nuevas tecnologías” más que por atender problemas estructurales de nuestro sistema educativo. “Hábito de lectura” no es, pues, un concepto banal, pues con base en éste se ha diseñado toda una agenda de política cultural y educativa y se han asignado recursos institucionales y financieros para programas tales como Salas de Lectura, la megabiblioteca José Vasconcelos, el Programa Nacional de Lectura y la realización misma de la ENL.

         A partir de investigaciones previas, en el artículo ¿Quién define lo que es leer? (publicado en 2002), inicié un cuestionamiento a la afirmación simplista de que “los mexicanos no leen porque no tienen el hábito de la lectura”. Mi punto de partida era el cuestionamiento a la obstinación de hablar de la lectura como un “hábito”.  Y es que en la discusión sobre la lectura en México nos ocurre lo mismo que en el terreno tecnológico: padecemos un retraso de décadas. Mientras en México se sigue planteando el asunto en términos de “deficiencias en los hábitos de lectura” (lo que implica un diagnóstico a priori: “hay malos hábitos”, y una solución: “mejorar los hábitos”), a nivel internacional la investigación sobre las prácticas de lectura reconoció desde hace décadas el carácter de la lectura como una práctica social diversa (en géneros, propósitos, contextos, modos) e inseparable de prácticas sociales más amplias (trabajo, comercio, religión, política, derecho, periodismo, arte, ocio, educación). En este sentido, sabemos desde hace décadas, que el ejercicio de prácticas culturales como leer o escribir, no depende de hábitos puramente psicológicos e individuales, sino del lugar que las personas (los lectores)ocupan en las relaciones sociales, institucionales y culturales, que son las que hacen accesibles o restringen ciertas prácticas de leer, escribir, hablar y pensar”.

         Hasta aquí la aportación de Hernández Zamora, originario de Neza, de quien su ficha técnica afirma que ha trabajado como mecánico automotriz, mecanógrafo, prefecto de secundaria, docente y diseñador de materiales educativos para maestros y alumnos. Doctorado en Lengua y Cultura Escrita por la Universidad de Berkeley, California. De sus comentarios, juzgue usted.

Seis mitos sobre la creatividad


         Gladys Mabel Marín Amaya egresó de la Licenciatura en Educación de la Universidad Pedagógica en el año 2000. La perdí un poco de vista. Supe que trabajó para una escuela particular en Manzanillo. Hace poco volvimos a encontrarnos pues envió un artículo para publicarlo en Plana de Garabatos, la revista de la UPN.

         El interesante artículo de Gladys habla sobre la creatividad, esa facultad humana tan nombrada como difícil de definir. En el texto afirma que la creatividad es una herramienta clave para crecer y vivir en una sociedad siempre cambiante, que si no fuera por ella “estaríamos viviendo en la selva y comiendo raíces”, que puede ser sinónimo de plenitud y felicidad, que no es un artículo de lujo o una curiosidad, sino el camino para el progreso en todos los campos. Desarrolla, en fin, de una manera clara y agradable, una reflexión sobre creatividad y educación y su influencia en el desarrollo personal.

         Sin embargo –como sucede muchas veces cuando se lee- la lectura de su texto me trajo a la mente otro cuyo tema es también la creatividad, y forma parte de un capítulo del libro Aprender con mapas mentales de J. P. R. Gómez A. Ontoria y A. De Luque. En él plantean que alrededor de la creatividad se han desarrollado ideas falsas que entorpecen o bloquean su desarrollo, presentándola como algo extraño e inalcanzable. Son los mitos sobre la creatividad. Por su obvio interés, reproduzco aquí lo señalado por los autores.

Primer mito: Para ser creativos hay que ser totalmente originales. Idea contraria: la originalidad se puede enseñar y suele mejorar con la edad. La originalidad es el resultado de una modificación constante derivada de búsqueda de soluciones y toma de decisiones.
Segundo mito: Los artistas y científicos son las únicas personas creativas. Idea contraria: Todos somos creativos, como se pone de manifiesto en las ideas, en las relaciones, en la organización, en una actividad física.
Tercer mito: Se necesita un alto cociente intelectual para ser creativo. Idea contraria: Un cociente medio es suficiente para la mayoría de las actividades creativas y, de hecho, se ha visto muchas veces la creatividad de personas con numerosas carencias mentales.
Cuarto mito: La creatividad es innata y fácil. Idea contraria: La creatividad requiere un trabajo constante.
Quinto mito: La creatividad significa producir algo tangible. Idea contraria: Se debe disfrutar del trabajo en sí mismo.
Sexto mito: Las personas creativas son neuróticas y / o locas. Idea contraria: Para seguir siendo creativos, debe aprenderse a aceptar las críticas. Superar los fracasos y rechazos son bagaje normal del viaje creativo.

         El planteamiento de los mitos me parece acertado, aunque, en lo personal, creo que algunas “ideas contrarias” presentadas por los autores dan para desarrollarse más y con mayor claridad. Con todo, pienso que reflexionar sobre esos mitos y ubicar qué postura tenemos ante ellos puede ser muy interesante no sólo para nosotros en particular, sino también para el desarrollo de la gente que nos rodea. Desmitificar la creatividad, alentar y repetir “tú puedes” debe ser, para padres y maestros, más que una actividad, una actitud.

Por cierto, Gladys sigue allá, en Manzanillo, laborando en un Conalep. Un abrazo.