Pie de página

 Llamamos “pie de página” a la información, datos, comentarios y aclaraciones, ejemplos, notas de editores o traductores, etc., que se anotan al final de la hoja, en un espacio separado del resto del texto. Esta separación puede hacerse mediante una línea o un espacio en blanco. El pie de página pertenece a las llamadas notas marginales (las otras se anotan al final del capítulo o al final del escrito), que en esencia no pertenecen al texto pues proporcionan información adicional que se considera puede ser interesante o necesaria para que el lector asimile la información de la mejor manera. Su uso es más común en escritos de carácter académico, expositivo o informativo que en los literarios, aunque puede, ocasionalmente, encontrase en éstos.

 

         Los pies de página tienen su referencia en el texto mediante las “llamadas de cita”, o marcas al final de una palabra, una frase, un enunciado o un párrafo, que generalmente se anota con un asterisco o un número, y que invitan al lector a consultar el final de la página pues contienen información que complementa el tema tratado.

 

         El pie de página se anota invariablemente con letra más pequeña que la usada en el texto, y en ocasiones puede ir con otro tipo o estilo de letra para diferenciarla de la usada en el escrito.

 

         Si bien el uso del pie de página puede ser, como ya se anotaba, interesante o necesario, rompe de alguna manera con la fluidez lectora, por lo que debe evitarse su abuso, tratando de incorporar en el propio texto dicha información, salvo que rompa con la necesaria coherencia y cohesión de lo escrito.

 

         Para los pies de página existe una serie de abreviaturas convencionales –generalmente tomadas del latín o del griego- que evitan la repetición de los datos que hacen referencia a una misma fuente. Así por ejemplo se utilizan Op cit, que significa “obra citada”; Ibid, que quiere decir “en el mismo lugar”; Supra, que indica “en la parte de atrás, o arriba” y muchas otras más.

 

         El pie de página es, como se ve, una referencia que amplía, explica, especifica, comenta y muchas cosas más el tema desarrollado. Es, pues, una referencia “seria” del escrito y cumple una función de complemento que en muchas ocasiones enriquece el texto de manera significativa. Sin embargo, Luis Miguel Aguilar, en el artículo De la biblia al diablo: la nota al pie, publicado en el número 300 de la revista Nexos, correspondiente a diciembre de 2002, hace una serie de ingeniosas referencias a este recurso textual y que por su agudeza merecen ser compartidas. Van algunas.

1.     Las notas al pie suelen ocultar minas de la propia ignorancia o terrenos pantanosos de los propios idiotismos. Yo aún, al encontrar “v. Infra” y “v. supra en una nota al pie tardo varios instantes en ubicarme o en comprender qué instrucción se me está dando.

2.     La apéndice del cuerpo humano no es el apéndice del cuerpo textual; la nota al pie lo es. Se puede vivir con ella mientras no estorbe; si estorba, el cuerpo puede perfectamente vivir sin ella.

3.     En nuestra vida textual, pocas cosas hay tan frustrantes como ser llamado al pie, bajar y recibir un mero “ibid”.

4.     Hay tres tipos de lectores: los que no leen las notas al pie, los que leen salteadas las notas al pie, y los que leen las notas al pie. Yo pertenezco a los últimos. Siento que algo se me va a ir si no leo la nota al pie; siento, mejor dicho, que en la nota al pie no atendida pudo estar la cifra de mi vida, entonces revelada. Si después de la palabra París o de la palabra Venus me llaman al pie, voy, aunque sepa que al pie me dirán “Capital de Francia” y “Diosa del amor”. Y me quedo fijo en la nota, estudiándola, negándome a que me digan que París es la capital de Francia y que Venus es la diosa del amor. Debe haber algo más, siempre, atrás de notas así. Estas notas suelen ser las más hipnótica e insondables.

5.     La primera nota al pie que ponemos en la vida, no por solicitud escolar de alguien, sino por cuenta propia –digamos, en un trabajo de la Prepa- es siempre un ejercicio de pedantería. Y el joven, sonrojándose, lo sabe. De jóvenes no necesitamos notas al pie no pedidas.

6.     No pongas al pie nada que no puedan resolver unos paréntesis.

7.     Una nota de autor siempre es mejor a una nota de editor, que siempre es mejor a una nota del traductor, puesto que una nota del traductor llama indefectiblemente a “juego de palabras intraducible”.

El arte de escribir

 

Un texto que el lector tiene en sus manos, empezó su camino desde que era una idea o una intención en la mente del autor. Contra lo que pudiera pensarse, de la idea al buen escrito hay un proceso que pasa por pensarlo, hacerlo, corregirlo y darle su forma definitiva. Así lo explican Daniel Cassany et al (2000) en el libro Enseñar lengua (Graó: Barcelona): “El arte de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos”.

 

Durante el proceso de hacer planes nos hacemos una representación mental, más o menos completa y esquemática, de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder. Anota Cassany que en este punto se llevan a cabo tres subprocesos: el de generar, que consiste en recuperar, en traer desde la memoria la información que vamos a utilizar; el de organizar, que consiste en clasificar y ordenar esos datos obtenidos; y el subproceso de formular objetivos, en donde se establecen los propósitos de la composición.

 

El proceso de redactar, anota el autor, “se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas”. La hoja de papel se va llenando con signos que ahora representan lo que eran ideas; una vez terminado este primer producto, es necesario realizar el otro paso de este proceso, el de revisar y, eventualmente, corregir el texto tantas veces como sea necesario. Esto es, volver a redactar y volver a revisar hasta que el autor se sienta satisfecho porque existe congruencia entre la idea que desea expresar y la forma en que lo hace. Este momento de revisión Cassany plantea que se lleva a cabo a través de dos acciones: leer y rehacer.

 

Finalmente, el proceso de control se refiere a “un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos procesos en la actividad global de la composición”. Es un permanente estado de alerta y vigilancia para que todo el proceso de producción del texto tenga un control. Esto permite hacer y rehacer planes, así como escribir, revisar y corregir los textos.

 

Saber que los textos escritos –aún los aparentemente sencillos- pasan por un proceso permitirá a los alumnos saber que el buen texto no surge en el primer intento, sino que se va construyendo. Conocer y dominar un esquema de construcción de textos (de los muchos que hay) como el que aquí propone Daniel Casany facilitará el acercamiento al arte de escribir.

La maravilla del cuento

  

            Ya lo dijo no recuerdo qué poeta: los sueños de la humanidad se han mecido con cuentos. El cuento, ese breve relato producto de la ficción, de la imaginación (la loca de la casa), ha fascinado al género humano desde que tuvo conciencia de su estancia en el universo. Con diversos ropajes, el cuento nos acompaña a través de nuestra existencia y nos hace la vida más placentera, más plena, más feliz. Dentro de la literatura o fuera de ella, el cuento nos maravilla y nos atrapa con el sólo poder de la palabra y lo que evoca.

 

         La escritora argentina Graciela Montes, en su libro La frontera indómita (FCE. México. 1999), nos regala una exquisita reflexión sobre el cuento, que hoy me permito compartir con ustedes.

 

“El cuento está hecho de palabras, y por eso es una ilusión tan especial. En realidad una ilusión doble, que monta una ilusión sobre otra. Un cuento es un universo de discurso imaginario, imaginario dos veces, porque ya el discurso, el lenguaje, es en sí un “como si”, un disfraz, un juego con sus reglas. El signo –el símbolo- , la palabra, juega a ser, está jugando a ser, señalando una ausencia. Como algo que “es” pero “no es”. Si digo “agua”, nadie se moja, pero todos evocan mojaduras. El agua está y no está dentro de “agua”. “Agua” –la palabra- es la marca del agua que no está. Así son las palabras, como monedas de cambio: se dan y se reciben. Es un juego que jugamos todos. A veces, cuando digo “agua”, entrego esa moneda por valor de un agua concreta, me refiero a cierta manifestación de todas las aguas posibles del planeta. “Quiero agua”. Ésa, la que se agita en la jarra. Hablo de cosas que están en el mundo, apunto al mundo con las palabras, lo señalo, lo nombro. Hablo con el lenguaje de la noticia, de la información, de la explicación, de la organización. El de las verdades y las mentiras.

Pero el cuento es otra cosa.

         El cuento es un universo nuevo, un artificio que alguien ha construido. En el cuento está explícitamente indicado que las palabras que lo forman nombran una ficción y no un referente real, que –deliberada, declaradamente- están construyendo una ilusión, un mundo imaginario. En la ficción, la cuestión de si el discurso es verdadero o falso no es pertinente. Ninguno de los enunciados que un cuento contiene puede ser tildado de verdadero o de falso porque el cuento no tiene referente. No cabe ningún cotejo, ninguna demostración. En el cuento sólo manda el propio cuento. Y, sin embargo, mientras estamos ahí adentro no hay nada en que creamos más que en eso que nos están contando”.

La macroestructura

  

         Como es sabido, un texto (sea cual fuere su extensión, desde un párrafo hasta un libro) se construye mediante ideas, expresadas a través de oraciones. Cuando está bien construido, las oraciones tienen una relación temática, es decir, tratan un mismo asunto, lo que le da al escrito una coherencia textual. Este es, en principio, lo que define el acomodo de las ideas en párrafos; cada párrafo trata un asunto del tema general: a cambio de asunto, cambio de párrafo.

 

         Es importante, por ello, identificar la idea principal de cada párrafo, porque con ella se conectan y cobran sentido las demás ideas que lo constituyen, las llamadas ideas de apoyo. Se da, pues, una valoración de las ideas considerándolas como principales y secundarias. Visualizar esta jerarquización de ideas es lo que conocemos como identificar la macroestructura de un texto.

 

         Cuando contamos una película, por ejemplo, no hacemos la narración de todas las cosas que suceden –lo cual, por otra parte, sería prácticamente imposible- sino de las acciones más significativas, de tal manera que trasmitimos las ideas globales de lo ocurrido. Esto lo hacemos porque hemos sido capaces de captar la macroestructura del filme. Cuando no es así, la narración se convierte en una enumeración de acciones deshilvanadas unas de otras.

 

         La macroestructura alude al significado global del texto, y se construye a partir de las ideas principales que se van desarrollando párrafo a párrafo. Expresa, por así decirlo, una comprensión global a partir de comprensiones particulares.

 

         Llegar a la construcción de la macroestructura implica, por parte del lector, un esfuerzo para seguir el hilo conductor que va desarrollando el autor. Del buen seguimiento que haga de las ideas principales depende el grado o nivel de comprensión que se logre. Por decirlo de alguna manera, la minuciosa observación de los árboles nos permite visualizar el bosque.

 

         Al identificar la macroestructura resumimos lo más importante de un texto, lo que facilita su memorización y la integración a nuestros esquemas cognitivos, dándose así lo que conocemos como aprendizaje.

Imitar

  

         En medios académicos, culturales y artísticos, el término imitar tiene, para mucha gente, connotaciones peyorativas. Se le asocia con copiar –que no es lo mismo-, con adueñarse de algo que en principio pertenece a otro, con discapacidad para llegar a metas por sí mismo, etc.

 

         Sin embargo, muchos de nuestros aprendizajes concientes o inconcientes los llevamos a cabo precisamente mediante la imitación. Aprendemos viendo lo que otros hacen, oyendo cómo lo hicieron, siguiendo instrucciones y ensayando hacer. Conviene aclarar que, por supuesto, aquí el hacer no se refiere sólo a fabricar, sino que abarca también el área del pensamiento.

 

         Imitar implica una conducta que, cuando es planificada, puede llevar a superar deficiencias, a ampliar perspectivas, a buscar alternativas y a desarrollar la creatividad. Imitar no es calcar, ni copiar ni –más modernamente- clonar. Imitar es, dice el diccionario, ejecutar una cosa a ejemplo y semejanza de otra, y ese “a ejemplo y semejanza” hace la diferencia.

 

         Imitar tiene que ver con esa parte importantísima del proceso de aprendizaje: formar modelos. Marcel Giry (Aprender a razonar, aprender a pensar. Siglo XXI. México. 2003) anota: “Sólo existe un método para inventar, que es el de imitar. Sólo existe un método para pensar correctamente, que es continuar algún pensamiento antiguo y probado… El arte de aprender se reduce entonces a imitar durante largo tiempo y a copiar durante largo tiempo, como lo saben incluso el más modesto de los músicos y el más modesto de los pintores…”

 

         Mucho de lo que somos y de lo que seremos lo hemos adquirido o vamos a hacerlo en virtud de la imitación que es, entonces, un recurso de aprendizaje. Identificar modelos y tratar de imitarlos no lleva, como pudiera pensarse, a una repetición inalterable y cíclica; en el proceso mismo del aprendizaje por imitación y en el producto obtenido se cuelan las particularidades que le van dando a las cosas nuestras diferencias individuales, de manera que lo obtenido nunca será igual. Imitar es siempre el punto de partida para desarrollar el propio estilo.

 

         En el caso de la lectura y la escritura, la imitación siempre ha sido importante para formar el hábito de leer y para desarrollar habilidades que lleven a la competencia lectora y escritora. ¿Pero a quién imitar? En un principio, a quienes a nuestro alrededor demuestran aprecio por leer y escribir: familiares, amigos, maestros…después, a los modelos que la escuela o la vida nos vayan proporcionando: libros, autores, otras personas, otros formatos o códigos, en fin. La práctica hará que poco a poco, sin sentir, el sujeto pase de ser imitador a imitable.

Tipos de lectura

         Un espacio por excelencia para la lectura es el aula. En las aulas de todos los niveles educativos de todos los países, se lee. O eso creo. Me parece que aquel verbalismo delirante de quien todo lo sabe hacia quien todo lo ignora ha venido en retirada ante la implementación de nuevos modelos pedagógicos más participativos. En todas esas aulas pueden encontrase materiales de lectura, llevadas tanto por el docente como por el alumno o que permanecen en el aula: libros, fichas, apuntes, anotaciones, esquemas, revistas, mapas, instructivos…

 

         Demos por sentado que en el aula se lee. ¿Y cómo se lee? José Quintanal Díaz, en el capítulo “Tratamiento complementario de la lectura en el aula” (Comprensión lectora. Graó. Barcelona: 2001) anota que en el aula pueden hacerse cuatro tipos de lectura. Analicemos su clasificación.

 

         La primera, dice, es la lectura de investigación, que se lleva a cabo cuando el alumno la realiza para descubrir por sí mismo la información solicitada por el docente; la segunda es la lectura para el aprendizaje, es decir, la que busca que el alumno localice en el texto el dato solicitado y transfiera esa información al cerebro, integrándola al cúmulo de conocimientos que ya posee, haciendo de ella un saber; una más es la lectura espontánea, de la que dice: “son numerosos los momentos escolares en que el alumno toma contacto con el texto de la manera más natural, por simple curiosidad o incluso casualidad y se topa con textos que le permiten ampliar su espectro de conocimientos, pues toda lectura, y más la temática, aporta algo”; y por último, la lectura resolutiva, esto es, aquella que se lleva a cabo para buscar soluciones, y que parte de un texto que plantea una situación problemática que requiere ser comprendida, valorada y resuelta por el alumno.

 

De todas ellas, esta última, anota Quintanal Díaz, implica un alto grado de procesamiento mental, por lo que su ejecución resulta ardua y compleja para el alumno,  pero que resulta altamente efectiva para realizar aprendizajes significativos, como lo demuestra el auge que ha tenido en los últimos años el modelo de Aprendizaje basado en problemas (ABP) en boga en muchas universidades del mundo.

 

No puede decirse, sin embargo, que una sea mejor que las otras; son, simplemente, diferentes y cada una de ellas realiza una función en el proceso de aprender. Son herramientas distintas que se utilizan para propósitos específicos en diferentes momentos. Más todavía, es bastante común que la naturaleza de la actividad las lleve a la necesidad de combinarlas para poder llevar a cabo la tarea.

 

Lo que sí, conviene conocer, de parte del docente y del alumno, cuál forma se va a utilizar en qué etapa del aprendizaje y para qué. Esto garantizará un mayor desempeño durante la lectura y, en consecuencia, mejores resultados. Conocerlas, utilizarlas y valorarlas de manera intencional y conciente forma parte de de eso que llamamos, todavía de manera vaga e imprecisa, la metacognición de la lectura.

Vocabulario y lectura

 

         Se entiende como vocabulario el conjunto de palabras de un idioma y, más específicamente a aquellas que usa o conoce una persona. Se dice que el Diccionario de la Real Academia Española consigna aproximadamente 85,000 voces, pero se sabe que las palabras habladas en esta lengua en las diferentes regiones del mundo es, con mucho, de un número considerablemente mayor. No hay, pues, un hablante que conozca todas las palabras de su lengua, más aún que ésta, como un ente vivo, crece constantemente.

 

         El vocabulario que un lector posee es fundamental para la comprensión de la lectura; mientras más amplio sea, mayores posibilidades tiene de acceder al significado y el sentido del texto. Jesús Alonso Tapia, en su artículo Claves para la enseñanza de la comprensión lectora (Revista de Educación. No. extraordinario 2005. Madrid.)  lo dice de la siguiente manera: “el lector tiene una especie de “diccionario mental” que le permite descifrar el significado de las palabras, y uno de los factores que determina las diferencias en la comprensión es la amplitud del mismo –la cantidad de vocabulario que conoce el sujeto  y la rapidez con que puede acceder a él –que dependería de la familiaridad con el tema de lectura– y con los términos relacionados con el mismo”.

 

         Además de los dos factores mencionados hay, dice Tapia, otros dos que los complementan: uno es el poder ubicar el contexto semántico y sintáctico en que la palabra se encuentra (determinar a qué se refiere en el tema que se desarrolla), lo que permite que el lector la reconozca, si ya la conoce, o que pueda inferir su significado si la desconoce; otro es el uso estratégico que hace de dicho contexto, esto es, el control deliberado que el lector aplica para utilizar tanto el tema del texto como las ideas desarrolladas para darle sentido a lo que está leyendo, estrategia que es más fácil de encontrar en lectores expertos o profundos que en lectores novatos o superficiales.

 

         Si bien los cuatro factores son susceptibles de desarrollarse, los dos primeros dependen más bien del aprendizaje que el sujeto realiza a lo largo de su vida, mientras que los segundos pueden ser enseñados por alguien que tenga ya la experiencia de su manejo y pueda trasmitirla, acción que generalmente recae en los docentes. En muchas ocasiones, si no hay alguien que facilite ese aprendizaje, el sujeto puede ser, para siempre, un lector con deficiencias en la comprensión de lo que lee.

 

         El vocabulario de una persona es más que el conjunto de palabras que conoce y usa: es un vehículo para entender y explicar el mundo que percibe; mientras más amplio sea el primero, más amplio y significativo será el segundo.

 

El Diccionario, que constituye una referencia del habla en nuestro idioma, se actualiza constantemente