Cartas a un joven poeta

El día de ayer se cumplieron 134 años del nacimiento del poeta Rainer Maria Rilke en Praga, ciudad capital de la entonces Checoslovaquia. Artífice de una poesía profunda, conceptual y hermosamente lograda, Rilke es autor de obras tanto poéticas como narrativas entre las que destacan Las elegías del Duino, El libro de las horas, Sonetos a Orfeo, Historias del buen Dios y Cartas a un joven poeta.
La historia de cómo nace este último libro es muy curiosa. Un día de otoño de 1902, Franz Xaver Kappus, de veinte años, cadete de una academia militar austriaca, está leyendo un libro de los primeros versos de Rilke, cuando un maestro llega hasta él y, al darse cuenta de lo que lee, comenta que el autor fue también alumno de esa academia. Con la confianza que esto le da, Kappus decide enviar sus poemas y pedirle su opinión. Rainer María Rilke le responde y se inicia así una relación epistolar sostenida, mayormente, entre 1903 y 1904, aunque la última carta está fechada en 1908. Las respuestas de Rilke son publicadas por Kappus en 1929, tres años después de la muerte de Rilke, y en ellas el poeta expone, desde su personal percepción, conceptos acerca de la tristeza, el amor, Dios, la soledad, la muerte, el arte y la literatura, entre otros, mezclados con información superficial sobre sus viajes, su salud y su estado de ánimo. De la primera carta, comparto con ustedes un fragmento que aborda el tema de la creación poética.
“Usted pregunta si sus versos son buenos. Me lo pregunta a mí, como antes lo preguntó a otras personas. Envía sus versos a las revistas literarias, los compara con otros versos, y siente inquietud cuando ciertas redacciones rechazan sus ensayos poéticos. Pues bien -ya que me permite darle consejo- he de rogarle que renuncie a todo eso. Está usted mirando hacia fuera, y precisamente esto es lo que ahora no debería hacer. Nadie le puede aconsejar ni ayudar. Nadie… No hay más que un solo remedio: adéntrese en sí mismo. Escudriñe hasta descubrir el móvil que le impele a escribir. Averigüe si ese móvil extiende sus raíces en lo más hondo de su alma. Y, procediendo a su propia confesión, inquiera y reconozca si tendría que morirse en cuanto ya no le fuere permitido escribir. Ante todo, esto: pregúntese en la hora más callada de su noche: “¿Debo yo escribir?” Vaya cavando y ahondando, en busca de una respuesta profunda. Y si es afirmativa, si usted puede ir al encuentro de tan seria pregunta con un “Sí debo” firme y sencillo, entonces, conforme a esta necesidad, erija el edificio de su vida. Que hasta en su hora de menor interés y de menor importancia, debe llegar a ser signo y testimonio de ese apremiante impulso. Acérquese a la naturaleza e intente decir, cual si fuese el primer hombre, lo que ve y siente y ama y pierde. No escriba versos de amor. Rehuya, al principio, formas y temas demasiado corrientes: son los más difíciles. Pues se necesita una fuerza muy grande y muy madura para poder dar de sí algo propio ahí donde existe ya multitud de buenos y, en parte, brillantes legados. Por esto, líbrese de los motivos de índole general. Recurra a los que cada día le ofrece su propia vida. Describa sus tristezas y sus anhelos, sus pensamientos fugaces y su fe en algo bello; y dígalo todo con íntima, callada y humilde sinceridad. Valiéndose, para expresarse, de las cosas que lo rodean. De las imágenes que pueblan sus sueños. Y de todo cuanto vive en el recuerdo. (…) Una obra de arte es buena si ha nacido al impulso de una íntima necesidad. Precisamente en este su modo de engendrarse radica y estriba el único criterio válido para su enjuiciamiento: no hay ningún otro. Por eso, muy estimado señor, no he sabido darle otro consejo que éste: adentrarse en sí mismo y explorar las profundidades de donde mana su vida. En su venero hallará la respuesta cuando se pregunte si debe crear. Acéptela tal como suene. Sin tratar de buscarle varias y sutiles interpretaciones. Acaso resulte cierto que está llamado a ser poeta. Entonces cargue con este su destino; llévelo con su peso y su grandeza, sin preguntar nunca por el premio que pueda venir de fuera. Pues el hombre creador debe ser un mundo aparte, independiente, y hallarlo todo dentro de sí y en la naturaleza, a la que va unido.”
Hasta aquí la cita de Rainer Maria Rilke. Por su parte, según la historia, Kappus no hizo carrera militar y publicó alguna o algunas novelas. Nunca un libro de poemas.

Mediación para la comprensión lectora

El departamento de Santander se encuentra localizado en la parte nororiental de Colombia en la región andina y su capital es Bucaramanga. Uno de sus municipios es Guanentá, y su capital San Gil. Ahí, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Fundación Universitaria San Gil (UNISANGIL) labora la maestra María Trinidad Gómez Martínez.
María Trinidad participó en un proyecto de investigación-acción en 2004, desarrollado por docentes del sector rural del Centro Educativo de Chapala, en el mismo San Gil. Este proyecto de intervención pedagógica partió de un diagnóstico sobre competencias de comprensión lectoras realizado en 10 escuelas con alumnos de los grados 3º, 4º y 5º de educación básica. Lo que los docentes encontraron, en pocas palabras, es que, en términos generales, los alumnos mostraban deficiencias en la comprensión de lo leído.
Dado este panorama, los docentes decidieron, primero, capacitarse para entender mejor tanto el proceso de la lectura de comprensión, como los elementos cognitivos que en él inciden. Para ello, retomaron lo desarrollado en el enfoque semántico comunicativo, la teoría textual y la teoría de la cooperación interpretativa, pero sobre todo se apoyaron en lo desarrollado en el enfoque Pedagogía Cognitiva de Reuven Feuerstein.
Con estos elementos, los docentes deciden dar un paso más allá y adoptan la mediación como estrategia pedagógica para reforzar el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus aulas. La mediación es realizada por el docente, quien, explica María Trinidad, “selecciona los estímulos y las experiencias, organiza y enmarca las experiencias en el tiempo y en el espacio, prevé una frecuencia suficiente de los estímulos, relaciona acontecimientos previos y futuros, favorece la autorregulación, propicia la interpretación y atribución de significado, motiva y genera interés”. Es, pues, un facilitador, un enlace entre el conocimiento y el aprendiz.
Según Feuerstein, la persona aprende de dos formas: por exposición directa a los estímulos y a través de un mediador humano que se interpone entre el sujeto y los estímulos; el mediador complementa la exposición directa a los estímulos. Cuanto más se beneficia el educando del aprendizaje mediado, mayor capacidad tiene de beneficiarse de sus experiencias vitales y de la exposición directa. Esto ocurre porque el aprendizaje mediado es el que ocasiona el desarrollo de muchos de los prerrequisitos de los procesos de pensamiento.
Esta mediación, consideran los docentes, es clave para el desarrollo de habilidades y competencias cognitivas que tienen que ver con la comprensión lectora, entre otros muchos aspectos que suceden en la vida en la escuela.
Actualmente, se trabaja este modelo en las aulas y habrá que esperar las evaluaciones finales del curso para ver resultados en el aprovechamiento, pero paralelamente a ello puede hablarse ya de logros: uno, es el cambio de mentalidad y actitud generado en los educadores comprometidos con el mejoramiento de la comprensión lectora; otro es el de reafirmar que las prácticas pedagógicas necesitan de un sustento teórico desde el cual revisar y evaluar los procesos educativos; otro más, es el considerar que la investigación pedagógica se puede hacer desde el aula y que constituye otra manera de mejorar el hacer pedagógico.
Según María Trinidad, relacionar las funciones cognitivas con las operaciones mentales y las mediaciones permite hacer de los procesos de aprendizaje una actividad que tiene que ver con el potencial que los educandos poseen, con la posibilidad de generar competencias, con la motivación al buscar el sentido y el significado y con el desarrollo de un pensamiento alternativo en contraposición a la enseñanza memorística de conceptos.
Esta experiencia de docentes colombianos me deja la alegría de saber que en muchos lugares –a veces ni siquiera imaginables- hay interés por la lectura de calidad, por capacitarse y por implementar estrategias para que nuestros alumnos aprendan mejor.

El niño que quiso ser anaconda

Durante su intervención en el X Encuentro nacional de maestros por el fomento de la lectura y producción de textos en educación básica, realizado los primeros días de noviembre en la ciudad de Oaxaca, la profesora Carmen Maribel García Ortiz presentó la ponencia “La producción de textos a través de la planeación de actividades por proyectos con niños preescolares”. En el marco de su participación, Carmen Maribel contó una bella historia que es un placer compartir: la del niño que quiso ser anaconda.
“Resulta que en una ocasión, con mis alumnos estábamos buscando un tema para trabajar sobre un proyecto que pudiera involucrar actividades de los diferentes ejes curriculares y surgieron varias ideas: hacer una fiesta, visitar el centro de salud de la comunidad, elaborar una manualidad como regalo para el día de las madres, etc. De repente alguien sugirió algo que encantó a todos: ir al circo. Me di cuenta de que todos habían ido al menos una vez a ver una función, o que si no, tenían referencia de cómo era el espectáculo, pues todos, niñas y niños, hablaban fascinados de lo que recordaban, bien porque lo habían vivido o lo habían recreado en su imaginación.
Sólo que esta comunidad es muy pequeña y los circos no vienen hasta acá. A la capital –que está cerca- sí van, pero en ese tiempo no había ninguno. Lástima. Pero entonces surgió otra brillante idea: hay que hacerlo nosotros. ¡Cierto! ¡Podemos hacerlo! Y entonces comenzó la organización: quiénes hacen la invitación, quien presentará los números, quiénes van a ser payasos, quiénes bailarinas, quién el hombre fuerte, quién la jirafa, quiénes los elefantes… cuando le tocó hablar al niño este que les digo, le pregunté “¿Tú que vas a ser?”, y él, muy seguro, me dijo “Yo quiero ser la anaconda”. Extrañada, insistí “¿Qué quieres ser?” “La anaconda”, volvió a repetir. “¿Y esa qué hace?” “Nada, está allí. Dormida”, explicó.
Al otro día cité a las mamás y les hablé del proyecto, les pedí su ayuda para elaborar el vestuario, casi todo de papel y algunos retazos de tela o ropa normal adaptada, pues el pueblo es muy pobre. Cuando le expliqué a la mamá que el niño quería ser la anaconda, me comentó que hacía unos meses el niño había visto una en un circo y le había impresionado. Ella trató de convencerlo de cambiar “¿Por qué no un caballito, por ejemplo? Así puedes correr, brincar…” Pero el niño no se movió: quería ser la anaconda y nada más.
Total, fabricamos una máscara negra, de cartulina, con pequeños orificios para los ojos –que nunca abrió- y una lengüita roja pegada a la altura de la boca. Se hicieron los ensayos y él desde su rincón –un pequeño corralito delimitado con varitas- veía el espectáculo que el día programado no podría disfrutar.
El día de la función, antes de que entraran los invitados, que eran las madres y dos grupos de pequeñitos de la primaria, el niño, después de que le aconsejé ir prevenidamente al baño, fue y tomó su lugar, se acostó de lado, con la cara hacia donde iba a asomarse el público y se quedó quieto. El pregón de una niña recibía a los visitantes “¡Pasen a ver a la anaconda! ¡Pasen a ver a la anaconda!”. Divertidos unos y asombrados otros, los mayores y los pequeños miraban fijamente a la serpiente inmóvil, tratando de ver el menor movimiento o los rasgos de un niño jugando a fingir bajo la máscara, pero no, allí sólo estaba la anaconda.
Pasaron los payasos y sus carcajadas, las bailarinas y su ritmo, el equilibrista sobre la tabla entre dos ladrillos, el mago y su flor bajo la manga, el correr de los caballos y el paso lento de los elefantes con su trompa ondulante. Pasó el tiempo y la función, después de veinte o treinta minutos, terminó entre aplausos. A la salida, “¡Pasen a ver a la anaconda! ¡Pasen a ver a la anaconda!”. Y pasaban también, los más pequeños realmente recelosos, acercándose desconfiados, con precaución, como si de un momento a otro la anaconda pudiera salir de su letargo y tirar una terrible tarascada. Al final, cuando ya el público había salido, el niño, que había permanecido absolutamente inmóvil todo el tiempo, se levantó, vino hacia mí y me dio un abrazo. Yo le di un beso en la mejilla. “Bien, chiquito.”
Palabras más, palabras menos, esto es lo que Carmen Maribel contó.

Experiencias de lectura y escritura

Convocados por las Unidades de Ajusco y Oaxaca de la Universidad Pedagógica Nacional, los pasados 4, 5 y 6 de noviembre se realizó en Xoxocotlán, Oax., el “VII Seminario taller latinoamericano para la transformación de la formación docente en lenguaje” y, paralelamente, el “X encuentro nacional de maestros por el fomento de la lectura y producción de textos en educación básica”. Dos eventos en uno.
A estas actividades acudimos, a invitación de la rectora de UPN, la maestra Hortencia Alcaraz Briceño y un servidor, para presentar la ponencia “Festivales municipales de lectura, una experiencia lectora en el estado de Colima”, que dio cuenta de los trabajos que se realizan en los festivales que año con año se llevan a cabo en todos los municipios del estado y que a la fecha suman ya –se dice fácil- ochenta desde septiembre de 2000 a mayo de 2009.
Distribuidos en mesas de trabajo, las actividades comenzaban a las nueve de la mañana y terminaban a las ocho de la noche. Se presentaron 131 ponencias sobre experiencias docentes en lectoescritura, particularmente en educación básica, y se realizaron 20 talleres acerca de estrategias para promover la lectura y la producción de textos en el aula; se desarrollaron, además, dos mesas redondas, una sobre la implementación de las competencias en los currículos en Colombia y otra sobre las redes de saberes pedagógicos para transformar la realidad social y educativa. Se ofreció, también, la conferencia magistral “La pedagogía por proyectos como trampolín de los aprendizajes” a cargo de Josette Jolibert, coordinadora de la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, auspiciada por la UNESCO desde 1994, y que agrupa a miles de docentes de Chile, Colombia, Argentina, Brasil, Perú y México.
Es necesario comentar y elogiar, particularmente, dos cosas: la primera, el impresionante despliegue de organización y logística que implicó desarrollar este evento en las instalaciones de la UPN en Xoxocotlán; la otra, lo gratificante que resulta darse cuenta de la cantidad de docentes que en muchas aulas diseminadas en territorio latinoamericano están preocupados, ocupados y animosos promoviendo el desarrollo de competencias, capacidades y habilidades de sus alumnos en torno a la lectoescritura.
El propósito del evento fue cumplido con creces, pues cientos de docentes pudimos compartir durante tres días experiencias sobre lectoescritura de corto, mediano y largo impacto en cuanto a su cobertura y trascendencia, esto es, algunas fueron experiencias de aula, otras de escuela y otras más que involucraban a la comunidad (como fue nuestro caso), pero que en todos los casos hablan del interés porque un alumno, un grupo, una escuela o una sociedad valore y dé importancia a la práctica de leer y escribir como condición irremplazable para forjar personas más enteradas, más cultas y más pensantes, capaces de comprender las ideas de otros y compartir las propias.

Un poeta llamado barro

“Me llamo barro aunque Miguel me llame, barro mi profesión y mi destino…”, escribió en uno de sus poemas Miguel Hernández Gilabert, uno de los poetas más destacados –aunque no lo suficientemente difundido- de la España de la primera mitad del siglo XX. Contemporáneo de Federico García Lorca y amigo cercano de Pablo Neruda cuando éste residió en España, Miguel Hernández había nacido el domingo 30 de octubre de 1910, a las seis de la mañana, en Orihuela, un pequeño pueblo cerca de la ciudad de Alicante, en la región de Valencia.
Ramón Fernández Palmeral, quien tiene un vasto e interesante estudio sobre la vida del poeta, nos comenta algunos detalles de su infancia y su temprana y apasionada relación con la lectura: “A los cuatro años y medio empieza a asistir a la escuela privada de “Nuestra Señora de de Monsarrete”, luego a los ocho años pasaría al “Ave María” bajo la tutela del seglar granadino don Ignacio Gutiérrez Tienda, porque dependía también de los jesuitas para niños pobres. Iba al colegio y también trabajaba en cuidar el ganado caprino de su padre junto a su hermano Vicente, donde aprende a ordeñar y las demás particularidades de este desprestigiado oficio. El joven Miguel destacó en los estudios por su despierta inteligencia, lo que llamó la atención de los jesuitas, y, como era de su costumbre seleccionar a los niños que creían idóneos para pertenecer a la Orden de Jesús, con trece años le acogieron en el Colegio de Santo Domingo junto a los hijos de las clases acomodadas con una beca para que siguiera la carrera eclesiástica. A los dos años de haber ingresado en el Colegio, y próximo a cumplir los quince años de edad, su padre, quien lo necesitaba como cabrero, lo puso a trabajar como repartidor de leche. Los jesuitas propusieron al padre ingresar a Miguel en dicha Orden, pero aquél no quiso desprenderse de un hijo/jornalero que necesitaba para seguir en sus negocios ganaderos, puesto que solamente tenía dos varones para las cabras y ese no era oficio para mujeres. Don Miguel saca a su hijo del Colegio de Santo Domingo en marzo de 1925 y lo toma como pastor, trabajo que no le gustaba, sobre todo cuando desde el monte veía a sus antiguos compañeros del Colegio de Santo Domingo. Sin embargo, Miguel persiste en su auto-educación; visita las bibliotecas del Círculo de Bellas Artes y del Círculo Radical, lee cuanto cae en sus manos y se deja asesorar por lecturas en la biblioteca privada del canónigo don Luis Almarcha Hernández, natural de La Murada, cerca de Orihuela. Vicente, el hermano mayor de Miguel, cuenta que éste tenía que leer de noche y a escondidas, otras veces en el huerto o mientras cuidaba las cabras, pues su padre, quien pensaba que leer era una pérdida de tiempo, le recriminaba severamente.”
Esa pasión por la lectura llevará a Miguel Hernández a escribir y a convertirse en un referente de las letras hispanas. Comparto con ustedes una muestra de su talento:
Una querencia tengo por tu acento, / una apetencia por tu compañía / y una dolencia de melancolía / por la ausencia del aire de tu viento.
Paciencia necesita mi tormento / urgencia de tu garza galanía, / tu clemencia solar mi helado día, / tu asistencia la herida en que lo cuento.
¡Ay, querencia, dolencia y apetencia!: / tus sustanciales besos, mi sustento, / me faltan y me muero sobre mayo.
Quiero que vengas, flor, desde tu ausencia, / a serenar la sien del pensamiento/que desahoga en mí su eterno rayo.
Miguel Hernández muere de una enfermedad respiratoria en una cárcel franquista a la edad de 32 años.

Aprendizaje por discernimiento

El nombre de Wolfgang Köhler está ligado, junto al de Wertheimer, Koffka y Lewin, al surgimiento de una corriente psicológica de principios del siglo XX conocida la Gestalt. Esta teoría señala la relación entre la percepción del mundo a través de los sentidos o de la memoria y la imagen mental que el cerebro construye; esta imagen es, según los autores, la que le da sentido al entorno, la que integra los diversos estímulos, ya que el todo es más que la suma de sus partes.
Köhler cobraría notoriedad gracias a una serie de experimentos que entre 1913 y 1919 realizó con chimpancés en la isla de Tenerife, España, y que estudiaban algunos rasgos de la inteligencia animal. ¿Cómo eran esos experimentos? Les presento la descripción de uno de ellos, obtenido de una página de Internet.
Köhler colocó a un chimpancé en una jaula y fuera de ella una fruta que estaba lo suficientemente lejos como para que no pudiera alcanzarla con las manos, ni con un palo corto que puso dentro de la jaula. Fuera de ésta colocó un palo más largo, a unos dos metros de la fruta y paralelo a los barrotes. El mono no podía alcanzar el palo largo con la mano, pero sí usando el corto y la fruta podía ser alcanzada con el largo. El chimpancé intentó alcanzar la fruta con la mano, estirando el cuerpo y alargando el brazo. Después, utilizando el palo corto que había en la jaula. No lo consiguió. Arrancó un alambre que sobresalía de la red de la jaula. Todo inútil. Abandonó toda actividad, pero continuó mirando a su alrededor. De pronto tomó el palo corto, se dirigió a los barrotes cercanos al palo largo, y con él atrajo a éste. Luego se paró frente a la fruta y la alcanzó usando el palo largo. Puesto de nuevo ante la misma situación, el chimpancé resolvió inmediatamente el problema.
Según la interpretación de Köhler, el chimpancé pudo resolver el problema porque, en un momento dado, integró mentalmente los diferentes estímulos o elementos que confluían en la situación, los integró en una clásica operación gestalt y como un chispazo, visualizó la solución. Nada de aproximaciones sucesivas o ensayo y error o cualquier otra forma con que otras teorías conciben el aprendizaje, no, así de golpe, como alguien a quien se le prende el foco, el cerebro arma el rompecabezas y desembrolla el asunto. A esta operación mental que produce la solución instantánea Köhler la llamó insight y representa el momento en que la comprensión aparece por intuición o discernimiento. Ángela María La Sala, en la revista Alcione nos dice: “La palabra discernimiento proviene del latín cemere que significa “escoger” en el sentido de seleccionar, separar. El prefijo dis refuerza la idea de división, de escoger. Por lo tanto “discernimiento” significa separación, discriminación. Efectivamente, esta palabra sirve para indicar la facultad de escoger, de distinguir, inherente a la mente humana, primero como poder embrionario y latente y, después, a medida que ella progresa y se desarrolla, como una cualidad cada vez más aguda, completa y profunda”.
La teoría de aprendizaje por la organización (o reorganización) del espacio perceptivo para resolver una necesidad observada en los chimpancés ha sido extrapolada (o al menos algunos de sus principios) a la psicología humana y tiene sus detractadotes y sus defensores. Lo que sí parece tener una general aceptación es que percibir la estructura completa de un problema, más allá de percibir sólo sus partes influye en su posible solución.

Aprendizaje algorítmico

Uno de los argumentos más frecuentes que los docentes emiten para explicar el fracaso de sus alumnos en los exámenes es que no saben seguir instrucciones, desarrollar una secuencia o llevar a cabo un proceso, lo que los lleva a cometer errores que no demuestran su falta de conocimiento, sino su falta de atención. Muchas de las cosas que uno aprende en la vida y en la escuela se basan en seguir puntualmente una serie de pasos para llegar con éxito a la meta: a eso le llamamos aprendizaje algorítmico. Un algoritmo se define como una operación probada y comprobada que contempla no sólo las actividades a realizar, sino el orden en que hay que llevarlas a cabo. De esta manera, una fase mal ejecutada o fuera de secuencia y el problema no podrá resolverse o lo esperado no podrá llevarse a cabo, que es lo que generalmente nos pasa cuando una computadora, por ejemplo, no quiere.
Dice la teoría que un algoritmo tiene tres características: es preciso (en tanto que establece el orden de cada paso), definido (si se aplica correctamente se obtiene siempre el mismo resultado) y finito (pues contempla un número determinado de pasos que siempre son los mismos).
Los algoritmos, que son en principio una operación mental, se concretan por medio de instructivos, mismos que pueden ser indicaciones escritas o diagramas. Las instrucciones para conectar una lavadora, para elaborar un platillo, para llenar un formato, para (se dice que ya existen) armar el famoso cubo de Rubik y un largo etcétera, son formas algorítmicas.
El aprendizaje escolar está lleno de algoritmos, sobre todo aplicables en la enseñanza de las matemáticas, donde se sienten como pez en el agua. ¿Recuerda cómo aprendió a multiplicar? Había que acomodar las cantidades una encima de otra y comenzar con un número y anotar el resultado debajo de la rayita, y luego el que sigue pero en otra fila y luego sumar el total… un aprendizaje logrado más en la repetición que en el razonamiento.
Aprender un algoritmo para la ejecución de una tarea facilita y garantiza el resultado. Sin embargo –no hay felicidad completa- este tipo de aprendizaje conlleva el riesgo de que la persona aprenda sólo el cómo hacerlo sin entender lo que está llevando a cabo. En la multiplicación de que hablamos, sabemos que al multiplicar un número cuyo resultado sea mayor de 10, nos llevamos un número que se suma al resultado de la siguiente multiplicación. Todos lo hacemos, pero no es fácil explicar qué sucede cuando lo llevamos. Esta es precisamente una de las críticas que se hacen al aprendizaje algorítmico.
Ciertamente, lo ideal sería enseñar el algoritmo y propiciar el razonamiento sobre lo que se lleva a cabo, lo que no siempre sucede. Con todo, los algoritmos están para hacernos las cosas más cómodas. ¿Alguien se imagina la vida sin tenerlos?